Avaliação, Acessibilidade e Inclusão de Pessoas com Deficiência nos Cursos de Graduação do Sistema Nacional da Educação Superior (SINAES)

RESUMO

Esta pesquisa bibliográfica teve como objetivo uma maior interação quanto à realidade na avaliação das políticas públicas inclusivas nas instituições de Ensino Superior no Brasil, que tem como base a acessibilidade que se efetiva por meio de ações que envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços nos aspectos arquitetônicos, pedagógicos e atitudinais. As instituições de ensino superior, geralmente, preocupam-se com o acolhimento de seus acadêmicos de forma geral, mas esquecem que entre estes acadêmicos podem existir portadores de alguma deficiência. O sistema de cotas para portadores de deficiência é um exemplo disso. Embora não seja obrigatória nos vestibulares, é uma porta de entrada para alunos com deficiência que sonham com uma carreira profissional, e que às vezes, é interrompida por falta de acessibilidade nas Universidades. Para o MEC, a acessibilidade é requisito legal no instrumento, porém ao compreender que no projeto pedagógico todas as questões do curso são alinhadas, a diversidade humana é atendida, o conceito de acessibilidade deve ser verificado de forma ampla e não, apenas restrito a questões físicas e arquitetônicas uma vez que o vocabulário expressa um conjunto de dimensões diversas, complementares e indispensáveis para que haja um processo de efetiva inclusão. Isto é errado, porque é nessas barreiras que o acadêmico, muitas vezes, é impedido de crescer socialmente e intelectualmente. Já que algumas Instituições não se adéquam para recebê-los, e os docentes do ensino superior, também não são preparados para tais desafios.

Palavras chave: Acessibilidade. Inclusão. Educação especial.

 

INTRODUÇÃO

Em todo o mundo o sistema inclusivo se inicia de fato com um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. Esta Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos mundiais que visam à inclusão social ao lado da Convenção de Direitos da criança (1988) e da Declaração sobre educação para todos em 1990, também conhecida como Conferência de Jomtien. Ela é o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de quanto os conteúdos básicos da aprendizagem de desinstitucionalização manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.

A Declaração de Jomtien foi um documento também muito importante elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990. De acordo com a Declaração de Jomtien como é chamada: “cada pessoa, criança, jovem ou adulto deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem (como leitura, escrita, cálculo, etc.) quantos conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo”.

A Declaração de Salamanca também é considerada inovadora, porque, conforme diz seu próprio texto, ela “… proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial para todos, firmada em 1990(…), promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas, e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem”.

Na educação superior, a política pedagógica inclusiva tem como base a acessibilidade que se efetiva por meio de ações que envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços nos aspectos arquitetônicos, e atitudinais. No que tange ainda à promoção da acessibilidade para o público-alvo da educação especial, existem requisitos a serem cumpridos, conforme exprime a portaria MEC nº 3.284/2008 sobre o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação superior.

Por meio do processo de avaliação in loco para os atos autorizados referentes aos cursos de graduação, os avaliadores utilizam como material para aferir a qualidade o PDI, o PPC, o formulário eletrônico (FE), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a legislação pertinente a acessibilidade e a política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

A qualidade do curso é verificada em três dimensões: 1-organização didático-pedagógica, 2- corpo docente e 3- infraestrutura, por meio de instrumento matricial que contempla todos os atos autorizativos quais sejam: autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.

Este modelo de instrumento permite também a avaliação das diferentes organizações acadêmicas, uma vez, que, de acordo com o § 1º, art.1º da Lei do SINAES, a identidade, a eficácia institucional e a efetividade acadêmica e social são aferidas por meio de indicadores e critérios de análise estabelecidos para a qualidade dos cursos e das IES. Nesse sentido, as IES são co-participes do processo instituído pelo SINAES, pois no PDI há uma identificação do seu perfil, da sua atuação e de seus cursos, programas e projeto.

Quando o processo de avaliação é encaminhado pela Secretaria Reguladora para o Inep, a instituição complementa as informações já disponibilizadas no PDI e PPC e preenche o formulário eletrônico, que é o instrumento matricial utilizado para a avaliação in loco que resultará no relatório de avaliação, que tem como objetivo a aferição do conceito do curso (CC).

Cabe ao avaliador verificar o que foi preenchido pela IES em relação aos indicadores no formulário eletrônico e, com base no PPC, no PDI e nas DCN, aferir a consonância da situação documental com a realidade verificada in loco respeitando nesse ato a identidade, a organização acadêmica da IES e as especificidades do curso.

Recomenda-se que, para verificação desses indicadores, os avaliadores incluam como fonte de consulta, os seguintes dispositivos: O decreto nº 5.296 (Brasil 2004) – regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para atendimento prioritário à acessibilidade com deficiência ou mobilidade reduzida. A NBR nº 9.050/2004. (Associação… 2004) – dispõe sobre a acessibilidade e edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Recomenda-se ainda, que os avaliadores observem se o PPC contempla esses dispositivos. Em caso negativo, é importante uma orientação nesse sentido. (Fonte: Instrumento de Avaliação, INEP, 2012)

A acessibilidade é requisito legal no instrumento, porém ao compreendermos que no projeto pedagógico todas as questões do curso são alinhadas, a diversidade humana é atendida, o conceito de acessibilidade deve ser verificado de forma ampla, e não apenas restrito a questões físicas e arquitetônicas, uma vez que o vocábulo expressa um conjunto de dimensões diversas, complementares e indispensáveis para que haja um processo de efetiva inclusão.

 

 

DEFINIÇÃO DO ASPECTO DE ACESSIBILIDADE

Segundo estudos desenvolvidos por Sassaki (2002), podemos identificar alguns tipos de acessibilidade muito importantes:

Atitudinal: Refere-se à percepção do outro, sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras. Essa acessibilidade pode ser notada quando existe, por parte dos gestores institucionais, o interesse em implementar ações e projetos relacionados à acessibilidade em toda a sua amplitude. A priorização de recursos para essas ações é um indicativo da existência da acessibilidade atitudinal.

Arquitetônica ou física: Eliminação das barreiras ambientais físicas nas residências, nos edifícios, nos espaços e equipamentos urbanos. Os exemplos mais comuns de acessibilidade arquitetônica são a presença de rampas, banheiros adaptados, elevadores adaptados, piso tátil, entre outros.

Metodológica ou pedagógica: Ausência de barreiras nas metodologias e técnicas de estudo. Está relacionada diretamente à concepção subjacente à atuação docente: a forma como os professores concebem conhecimento, aprendizagem, avaliação e inclusão educacional determinará ou não, a remoção das barreiras pedagógicas. É possível notar a acessibilidade metodológica nas salas de aula, quando os professores promovem processos de diversificação curricular, flexibilização do tempo e utilização de recursos para viabilizar a aprendizagem de estudantes com deficiência, como: pranchas de comunicação, texto impresso e ampliado, softwares ampliadores de comunicação alternativa, leitores de tela, entre outros recursos.

Programática: Eliminação de barreiras presentes nas políticas públicas (leis, decretos, portarias, normas, regulamentos, entre outras). Ocorre quando a IES promove processos de sensibilização que envolve a informação, o conhecimento e a aplicação dos dispositivos legais e dos políticos relacionados à inclusão e à acessibilidade de estudantes com deficiência na educação superior. Muitas vezes esses estudantes não têm conhecimento dos seus direitos de modo que, em razão disso, não vislumbram a possibilidade de acessar a universidade. Essa acessibilidade se expressa, também, toda vez que novas leis, decretos, portarias são criadas com o objetivo de fazer avançar os direitos humanos em todos os seus âmbitos.

Instrumental: Superação das barreiras nos instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo (escolar), trabalho (profissional), lazer e recreação (comunitária, turística, esportiva). Esse tipo de acessibilidade envolve todas as demais e sua materialidade reflete a qualidade do processo de inclusão plena do estudante na educação superior.

Comunicacional: É a acessibilidade que elimina barreiras na comunicação interpessoal (fase a fase, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, uso do computador portátil) e virtual (acessibilidade digital). Um dos exemplos de acessibilidade nas comunicações é a presença do intérprete na sala de aula em consonância com a Lei de Libras e Decreto de Acessibilidade[1].

Digital: Direito de eliminação de barreiras na disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de equipamentos e programas adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos. Evidencia-se a existência dessa acessibilidade quando a IES possui os acervos bibliográficos dos cursos em formato acessível ao estudante com deficiência (prioritariamente os de leitura obrigatória) e utiliza diferentes recursos e auxílios técnicos para que o estudante tenha acesso à informação e ao conhecimento independentemente de sua deficiência.

Ressalta-se que na perspectiva da política da educação inclusiva (BRASIL, 2008) os alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial; alunos com transtornos globais de desenvolvimento ­- aqueles que representam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo, alunos com altas habilidades/ superdotação que demonstram potencial elevado em qualquer uma das áreas isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico motricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em área de interesse.

Em relação ao acadêmico com Transtorno do Espectro Autista – TEA, o atendimento será realizado tendo como parâmetro o previsto na Lei nº 12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, atendendo aos princípios da política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da educação Inclusiva (MEC/2008) e ao propósito da Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006), definidos no seu art.1º, nos seguintes termos:

O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdade fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.

De acordo com o §2º, do art. da Lei 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência. Conforme a CDPD:

As pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU/2006).

Com base no espectro de acessibilidade acima explicitado vamos apresentar uma descrição de algumas dimensões.

 

ORGANIZAÇÃO  DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

 Contexto Educacional: Todo processo de inclusão educacional tem início com a inserção da inclusão no PPC. Nesse sentido é fundamental a verificação de sua presença nesses documentos. Ressalta-se que as ações direcionadas a implementação da inclusão devem ter caráter transversal e articular a tríade “ensino, pesquisa e extensão” no desenvolvimento das ações e programas previstos. É no PPC que estará a concepção subjacente aos processos avaliativos, metodológicos e a organização do trabalho pedagógico como um todo, o que justifica a importância de que compete, como eixo estruturante, o respeito às diferenças e a diversidade humana.

Estrutura curricular: No caso de estudantes com deficiência, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais é fundamental que a estrutura curricular contemple possibilidades de diversificação curricular requeridas pelas diferentes situações de deficiência ou demais categorias que demandem atendimento especial. A flexibilidade no tempo, por exemplo, aplica se em situações de deficiência que, por sua especificidade, provocam um desenvolvimento mais lento que aquele considerado normal e fazem com que o estudante necessite de um tempo diferenciado para realizar a mesma atividade que os demais.

Os conteúdos curriculares devem possibilitar aos estudantes com deficiência, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais uma adequadação entre o perfil desejado para inserção no mercado de trabalho e as características dadas pela especificidade da situação de deficiência ou demais situações. Nesse sentido é necessário que as IES desenvolvam processos de formação continuada acerca da educação inclusiva para que os docentes possam qualificar suas reflexões e prática pedagógica procedendo às diversificações curriculares necessárias

 Metodologia: Com relação a esse indicador ressalta-se que a inadequação metodológica é um dos principais fatores que podem desfavorecer e até inviabilizar a participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, mobilidade reduzida e/ou necessidades educacionais especiais. A acessibilidade aqui se concretiza na diversificação metodológica em razão da necessidade de atendimento especial de algum estudante em função de sua situação de deficiência.

Apoio ao discente: Os estudantes que necessitam de atendimento especial devem participar dos programas de apoio discente tanto quanto os demais estudantes. Estes programas podem trazer grande benefício a esses estudantes se, desde a sua concepção, estiverem em consonância com os princípios da educação inclusiva, prevendo ações de acessibilidade em acessibilidade, em seu amplo espectro.

Atividade de tutoria: Algumas IES já contemplam em atividades de tutoria, ações relacionadas ao apoio à inclusão dos estudantes com deficiência, mobilidade reduzida ou necessidades educacionais especiais. Essas ações consistem muitas vezes no acompanhamento, por parte de um tutor, da vida acadêmica do estudante. Experiências como essas tem demonstrado grande benefício não só para o estudante que necessita de apoio, mas também ao tutor, que é desafiado a desenvolver práticas colaborativas e respeito às diferenças humanas. É fundamental nesses casos que os tutores recebam uma formação teórica e conceitual que lhes faça compreender seu verdadeiro papel, que é promover, paulatinamente, a autonomia desses estudantes com relação à construção de conhecimento e aos hábitos de estudo.

Tecnologias de informação e comunicação (TICs) no processo ensino-aprendizagem: O uso das TICs por parte dos estudantes com deficiência, mobilidade reduzida e necessidades educacionais favorece não só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. As IES que possuem núcleos de acessibilidade ou similares devem buscar junto a esses núcleos orientações sobre o uso devido dessas tecnologias.

Material didático institucional: Com relação ao material didático institucional ressalta-se a importância de que as IES promovam a acessibilidade com relação ao acervo bibliográfico indicado para cada curso, para que os estudantes que necessitam de apoio especial possam se beneficiar do currículo em condições de igualdade aos demais estudantes.

Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem: É fundamental que os processos avaliativos, tanto quanto os procedimentos metodológicos estejam em consonância com a legislação vigente acerca da acessibilidade, e essa prerrogativa deve estar expressa no PPC para que tenha efetividade na prática pedagógica.

 

INFRAESTRUTURA

Indicadores: Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral (TI): Com relação aos equipamentos e recursos de informática, a facilitação do acesso por parte de professores com deficiência ou mobilidade reduzida pode se dá pela adequação dos programas e pela adaptação dos equipamentos para as necessidades advindas da situação de deficiência (deficiência físicas, auditivas, visuais e cognitivas) por meio de softwares especiais, ponteiras, adaptações em teclados e mouses etc. A tecnologia assistiva adequada é aquela que considera as necessidades advindas da especificidade e do contexto de cada pessoa, favorecendo a autonomia na execução das atividades a docência.

Sala de professores e de aulas: Na avaliação da acessibilidade de uma sala de professores ou sala de aula deve-se considerar não só a questão arquitetônica (rampas de acesso, elevadores, portas alargadas, piso tátil etc.), mas outros âmbitos da acessibilidade, como o instrumental, que na sala de aula se materializa na existência de recursos necessários à plena participação e aprendizagem de todos os estudantes. Esses recursos podem ser uma prancha de comunicação, um mobiliário acessível, o uso do computador em sala de aula como auxílio à aprendizagem, lupa, entre outros. Destaca-se ainda a presença do intérprete de Libras na sala de aula; nesse caso, o professor ouvinte poderá ministrar suas aulas em sua língua de domínio e, ao mesmo tempo, o aluno surdo receberá a informação também em sua própria língua. A presença do interprete contribuirá para superar a barreira linguística e, consequentemente, as dificuldades dos estudantes surdos no processo de aprendizagem.

Laboratórios didáticos especializados: qualidade: Observa-se que tanto o espaço físico quanto os mobiliários e materiais didáticos especializados devem estar em consonância com os critérios de acessibilidade dispostos na legislação vigente e as adaptações necessárias deverão acontecer de acordo com a matrícula dos alunos na disciplina.

Nos requisitos legais e normativos, na parte que apresenta itens regulatórios, que não fazem parte do cálculo do conceito de avaliação, a comissão de avaliadores fará no relatório o registro em relação à acessibilidade. A disciplina Libras é obrigatória para os cursos de formação de professores e fonoaudiologia é optativa para demais cursos de graduação. Em ambos os casos, a disciplina libras deve constar na matriz/estrutura curricular.

 

RELAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA E A DOCÊNCIA

 Para garantir aos membros desses grupos uma posição central do ponto de vista de suas experiências, é necessário desenvolver um currículo inclusivo (McINTOSH, 1983, FRIEDMAN et al, 1996). Este currículo deve ser elaborado de forma tal que os objetivos do curso, os conteúdos das disciplinas, as estratégias de ensino, os recursos instrucionais e também o sistema de avaliação favoreçam a inclusão dos diferentes grupos no processo de aprendizagem.

A sensação de rejeição de estudantes pertencentes a minorias costuma ser maior nas classes numerosas. Recomenda-se, portanto, que o professor se mova nessas classes de forma a se aproximar fisicamente desses estudantes, até mesmo porque muitos deles tendem a se sentar em carteiras situadas no fundo da classe. Técnicas de discussão em pequenos grupos, também são muito recomendadas.

Estudantes portadores de deficiências muitas vezes encontram dificuldade de integração dentro da sala de aula, não só em decorrência de suas limitações físicas, mas também do preconceito dos outros alunos. Cabe, portanto ao professor deixar clara, desde o primeiro dia de aula, sua disposição para conversar com eles acerca de suas necessidades. Dessas conversas podem até mesmo surgir propostas de mudanças nas estratégias de ensino para torná-las mais adequadas a esses estudantes.

Wlodkowski e Ginsberg (1995) definem uma pedagogia culturalmente receptiva e sugerem aos professores a revisão de muitos de seus princípios com vistas a incorporar normas, procedimentos e estruturas associadas a esses princípios. E ressaltam que muitas das técnicas sugeridas para acomodação da classe à diversidade seguem princípios que hoje são advogados para a promoção de um ensino eficaz. Assim, propõem o estabelecimento da inclusão mediante técnicas como aprendizagem cooperativa, ensino pelos pares, redação em grupo, exercícios que criam oportunidade para reafirmar o conhecimento sob diferentes perspectivas técnicas colaborativas para ajudar a desenvolver a tolerância em relação a pontos de vista alternativos, questionamento critico, exercícios para a tomada de decisão e pesquisas sobre questões formuladas pelos estudantes:

A efetiva inclusão requer clareza sobre situações concretas de convívio: Clareza sobre a própria ação; sobre a própria concepção a respeito da pessoa com deficiência e de ter em classe um aluno com deficiência; sobre os próprios sentimentos e as crenças nas possibilidades de um estudante com deficiência […] é um trabalho que vai se construindo ao longo do tempo […] não se constrói e finaliza em um período fixo de duração […] (MASINI, 2005.p.20).

O que podemos observar é que as instituições acolhem os deficientes por exigência ou por outros motivos, mas não criam condições para o trabalho com eles, intensificando e precarizando qualitativamente o trabalho docente.

Para Eidelwein (2005), é imprescindível um instrumento direcionado à formação docente, que leve a inovações pedagógicas significantes e que haja ampliação das discussões sobre o tema da inclusão para além do espaço acadêmico e do domínio de especialistas, exigindo um diálogo estreito com a sociedade.

A autora aponta para o pouco que se tem refletido sobre o re-direcionamento da ação docente e da prática pedagógica. Para ela, há que se refletir a partir do olhar dos sujeitos incluídos e não mais ter o professor como detentor de todo conhecimento e responsável pela transmissão.

Para Rodrigues (2004) as universidades podem se aprimorar em três domínios em relação à condição pedagógica através da inclusão de estudantes com necessidades educacionais. O primeiro diz respeito à reflexão sobre os diferentes perfis profissionais que podem ser construídos. Para o autor, os professores realizam representações implícitas a respeito do campo profissional dos alunos, e, é essa representação profissional restrita que pode influenciar a receptividade do docente ao aluno com necessidades especiais. O segundo aspecto diz respeito “ao alerta que o estudante com necessidades educacionais dá a necessidade de se constituir redes de solidariedade dentro da escola’(p.4)”. Como terceiro e último aspecto de possibilidades de melhoria, destaca-se como o estudante com necessidades educacionais pode ser catalizador de práticas e valores novos, possibilitando aos docentes diversificarem suas práticas.

 

ESTUDOS EPISTEMOLÓGICOS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

O aumento da produção científica na área de educação Especial, e, por conseguinte, a sua consolidação nos programas de pós-graduação, principalmente a partir da criação dos cursos de doutorado e constituição de linhas de pesquisas em Educação Especial no âmbito dos programas em Educação permitiu que alguns pesquisadores, influenciados pelo processo de mudanças ocorrido na área a partir dos anos 1990, passassem a se interessar não somente por uma análise de diagnóstico mais geral do conhecimento produzido pela área, mas também por questões de caráter teórico-filosófico e epistemológico da produção científica em Educação Especial no Brasil.

Com tudo verificamos que, embora a discussão sobre análise da produção científica nas áreas de Educação Especial já venha sendo objeto de estudo de vários pesquisadores no Brasil, ainda são poucos os estudos que têm por objeto a própria pesquisa sobre Educação Especial, sob uma perspectiva histórica e filosófica.

Entendemos que a “pesquisa sobre pesquisa”, situada como uma nova área de estudos e vinculada ao campo da epistemologia, adquire importância no âmbito da produção científica educacional no momento em ocorre um aumento significativo dessa produção em termos quantitativos, embora sua qualidade se tornasse questionável. Nesse sentido, estudos sobre tendências teórico-metodológicas acerca da pesquisa produzida, bem como suas implicações epistemológicas e seus pressupostos gnosiológicos e filosóficos, ajudariam a entender alguns elementos chave que determinam a qualidade da pesquisa.

O estudo continuado dos assuntos relacionados à produção científica desenvolvida por profissionais da área educacional voltados para as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais em programas de pós-graduação strictosensu, em Educação, permite uma maior aproximação e compreensão de qual tenha sido a contribuição da pesquisa científica no processo de análise, critica e busca de soluções para os problemas enfrentados por esta área e suas articulações com as questões sociais mais abrangentes. Ou seja, possibilita explicar qual o papel, o alcance e o significado da pesquisa desenvolvida sobre Educação Especial na área educacional brasileira.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa bibliográfica fez-me refletir de como a educação brasileira é falha quando se trata da inclusão de alunos com Necessidades Especiais. O tema inclusão realmente demanda diferentes olhares dessa realidade no ensino superior e ainda levanta grandes discussões. Quais são realmente as suas dificuldades? E as suas reais necessidades? O que pode e deve ser mudado com relação ao aprendizado para o docente que trabalha com alunos com Educação Especial?  Em que medida a inclusão demanda novos saberes aos docentes de Ensino Superior? São questões bastantes polêmicas, e ao mesmo tempo contraditórias.

As Universidades recebem estes acadêmicos, muitas vezes, pelo sistema de Cotas, e, embora estas, não sejam obrigatórias nos vestibulares, para estes acadêmicos, é a principal porta de entrada para a realização de um sonho de ingressar em uma universidade e ter uma profissão. Quando ingressam, ficam decepcionados, pois não são recebidos adequadamente, porque as Instituições não se preparam para tal. Como se não se bastasse às barreiras sociais, o aluno ainda esbarra com barreiras estruturais e também pedagógicas, hajam visto que as instituições, principalmente os docentes não estão preparadas para recebê-los.

Esperamos que as pesquisas científicas iniciadas somente nos anos 90, sejam entendidas como uma forma de conhecer a nossa realidade para compreendê-la e transformá-la. Que a pesquisa desenvolvida na Educação brasileira, também venha a ser mais uma via de crítica, de denúncia e de busca de alternativas para os problemas sociais e, dentre eles do próprio fenômeno da Educação Especial. Se ela é “especial” como o próprio nome já diz, deve também ser tratada de forma especial, não só pelas Políticas Públicas da Educação, mas também de todos envolvidos, principalmente pelos docentes que ao deparar com esta realidade em suas salas de aula, pelo menos saibam como comportar.

Para tanto, como futuros docentes no Ensino Superior, devemos nos preparar para tal. Gostaria de continuar minha pesquisa, a fim de procurar soluções e maiores esclarecimentos, e assim, poder ajudar nesta inclusão que é tão sonhada pelos acadêmicos e temida pelos docentes e pelas Instituições educativas do nosso país.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Língua Brasileira de Sinais (Libras)- forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades surdas do Brasil. Fonte: Sassaki  (2000)

Lúcia Macêdo



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