Bilinguismo – Um grande desafio

1  INTRODUÇÃO

Este artigo trata das fases pelas quais a educação especial brasileira está evoluindo, partindo-se da exclusão dos alunos com deficiência em instituições especializadas de cunho eminentemente terapêutico até chegarmos aos dias de hoje, em que esta modalidade educacional está se chocando com as propostas de uma escola para todos, única , aberta às diferenças e, em consequência, inclusiva. O caminho percorrido é enfocado do ponto de vista dos documentos legais, dos planos e políticas educacionais.

No decorrer da nossa  história, o individuo surdo foi rotulado em consequência dos conceitos e representações construídas acerca da surdez, desta forma ele sofre com o estigma da deficiência e da incapacidade.

Hoje , vivemos em uma sociedade letrada, sendo imprescindível o domínio do código linguístico a fim de ter acesso ao lazer, aspectos sociais, culturais e econômicos. Através do Bilingüismo se espera que o sujeito surdo comunique-se fluentemente na sua língua materna (língua de sinais) e na língua oficial de seu país. Através da língua de sinais propicia-se o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança surda, facilitando assim o processo de aprendizagem, servindo de apoio para a leitura e compreensão do mundo.

A partir do exposto, este trabalho tem por objetivo compreender a Língua Brasileira de Sinais no Contexto Bilingue sua construção pelo sujeito surdo e sua influência, refletindo sobre sua dimensão e sua relevância para sua identidade surda. Desejamos suscitar reflexões críticas sobre as práticas pedagógicas, o ambiente e os critérios de bilinguismo que a escola pretende alcançar com o aluno surdo, esclarecendo o que o bilinguismo propõe.

 

2 O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO É A INCLUSÃO TOTAL DO INDIVIDUO

 O que define o especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especial). Na concepção de Sassaki:

É fundamental equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas, incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens, ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização de seus sonhos e objetivos (2002, p. 41)

O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita Salamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é requerido apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para que possamos reverter uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa situação lamentável de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo de aprendizes estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.

De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento escolar destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um programa em favor das transformações de qualidade tem sido preferida pela opção por políticas que a um custo que não exija ampliação significativa da participação da educação na renda nacional e no orçamento público, privilegiam intervenções que tem sido compensatórias ou orientadoras para ações que possam mostrar números indicativos e maior acesso e permanência dos alunos no sistema escolar (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p.33).

É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabem que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele!

Outro ponto a ser lembrada a exequibilidade da inclusão escolar. É importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las. Essas mudanças já estão sendo implementadas em alguns sistemas públicos de ensino e em escolas particulares no Brasil e no exterior, que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente inclusivos e estão fundamentados nas teorias educacionais pós-modernas, no multiculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no cenário da educação neste início de século..

As implicações pedagógicas que podemos retirar dessas novas contribuições teóricas são inúmeras e a LDB já indica algumas delas em seu texto, quando se refere, por exemplo, a novos critérios para a formação de turmas escolares(ciclos de formação e de desenvolvimento), quando sugere planos de desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a identidade social e cultural dos alunos, participação ativa dos pais nas decisões das escolas e outros meios pelos quais

Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei postula; 3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p. 82).

Podemos compatibilizar os princípios de uma educação verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedagógicas e organizacionais necessárias à sua consecução.

Em uma palavra, mudam as escolas e não mais os alunos!

Pensar, decidir e trabalhar em favor da inclusão é deflagrar por essa tão óbvia concepção uma revolução no ensino.

O momento é de descartar os subterfúgios teóricos, as distorções propositais do conceito de inclusão condicionadas à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às expectativas e exigências da escola. Porque sabemos que podemos refazer a educação escolar, segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas, tecnologias educacionais.

De fato, as condições que temos, hoje, para transformar as escolas brasileiras nos autorizam a propor uma escola única, em que a cooperação substitui a competição, pois o que se pretende é que as diferenças se complementem e que os talentos de cada um sobressaiam. Dentre as inúmeras reformas que estamos realizando nas escolas e redes de ensino em que estamos implementando uma escola para TODOS. A elaboração e a execução de currículos, em todos os níveis de ensino, implicam em interação e não mais em distribuição e transmissão do saber por via unilateral e hierarquicamente direcionada, do professor para o aluno. Ambos podem e devem ser coautores dos planos escolares, compartilhando todos os seus atos, do planejamento à avaliação, e respeitando-se mutuamente.

As turmas escolares organizadas por ciclos de desenvolvimento e formação fazem desaparecer as séries escolares e o tempo de aprender passa a ser um aliado e não mais um inimigo dos alunos.

A avaliação da aprendizagem torna-se um processo de duas mãos em que não se analisa apenas um de seus lados, o do aluno, sem conhecer o outro, o do ensino e atuação do professor.

Estamos, a duras penas, combatendo a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, poderes e responsabilidades educacionais.

As ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela funciona, os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.

Os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na construção da nova escola brasileira – a escola inclusiva, aberta às diferenças. Eles são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo o melhor para seus filhos, com e sem deficiências, e não se contentando com projetos e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e/ou maquilam o que sempre existiu.

Pensamos que o essencial é que todos os investimentos atuais e futuros da educação brasileira não devem repetir o passado, mas considerar, verdadeiramente, o papel da escola e de seus educadores ao ensinar a importância da diversidade em todas as suas manifestações, inclusive na nossa própria espécie. E para termos sempre presente que o nosso problema mais urgente e relevante, antes de toda e qualquer preocupação que possamos ter com os alunos que já estão nas escolas, é com os que estão fora delas e com tudo o que as torna injustas, discriminadoras e excludentes.

 

2.1. A ESCOLA BILINGUE COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO SOCIAL

O Brasil passa por um momento de mudanças, a atual legislação visa criar uma sociedade totalmente inclusiva, nesse contexto, o ambiente escolar deve sofrer algumas mudanças com o intuito de atender as mudanças legais.

Um das áreas que está em transformação é a educação dos deficientes auditivos, que busca uma inclusão integral no ambiente escolar e social. A educação de surdos sempre foi algo que gerou conflitos, no decorrer do século passado, várias propostas educacionais foram lançadas, mas todas com uma série de limitações e pouco desenvolvia as habilidades dos alunos surdos (Lacerda & Lodi, 2006).

Atualmente para ajudar na inclusão estão presentes nas salas de aulas os intérprete de LIBRAS:

Em geral, ao convocar a presença de um intérprete de Línguas de Sinais, as pessoas não se dão conta da complexidade que envolve a realização dessa tarefa, pois não é suficiente conhecer os sinais, e sim saber transmitir ideias da língua oral para a língua visuo gestual, e vice-versa. Os intérpretes representam a ponte entre dois mundos diferentes, o mundo visual dos surdos e o mundo oral dos ouvintes (ROSA, 2003, p.1238).

Realmente o intérprete na sala de aula é um grande salto na evolução educacional no caráter inclusivo, mas mesmo reconhecendo a grande dificuldade dessa profissão que surgiu das comunidades de amigos e igrejas sem grandes registros históricos (Rosa, 2003), não podemos deixar de ressaltar que somente a presença do intérprete na sala de aula não garante uma inclusão efetiva do aluno no ambiente escolar, tampouco na sociedade em geral. A presença do intérprete garantirá ao aluno uma comunicação somente no momento em que seu interlocutor estiver presente, assim ele ficará preso a ele e não estará incluído e mantendo a comunicação com a comunidade escolar bem como a comunidade em geral.

Necessita-se então de uma proposta educacional que propicie às crianças surdas uma formação digna e uma inserção na sociedade e no mercado de trabalho.

Em agosto de 2002, membros da Secretaria Municipal de Educação/Setor de Educação Especial procuraram docentes da Universidade Metodista de Piracicaba para a elaboração conjunta de uma proposta de inclusão adequada para os alunos com necessidades educacionais especiais. Até aquele momento, as crianças vinham sendo matriculadas na rede municipal, assistiam as aulas nas salas regulares de ensino e frequentavam salas de recursos no período contrário da escola, sem alcançarem resultados acadêmicos satisfatórios. Incomodados com essa realidade, os profissionais da Secretaria de Educação procuraram os docentes/ pesquisadores da Universidade buscando a construção conjunta de um modelo de atendimento a esses alunos (LACERDA & LODI 2006, p.18).

O programa foi aplicado em escolas da rede municipal de ensino de Piracicaba e necessitou de algumas mudanças no sistema de ensino bem como a contratação de profissionais especializados:

A partir da contratação dos profissionais de apoio para ambas as escolas, o Programa Inclusivo Bilíngue foi organizado da seguinte forma: em um período do dia, as crianças permaneciam incluídas nas salas de aulas sendo acompanhadas por um intérprete de Libras/língua portuguesa. Deste modo, as crianças podiam ter acesso às propostas e aos conteúdos desenvolvidos pelos professores de acordo com as diretrizes curriculares para cada série. No período contrário, eram desenvolvidas oficinas de Libras, ministradas pelos instrutores surdos em parceria com auxiliares de pesquisa. Estas oficinas tinham como objetivo propiciar um espaço para o desenvolvimento de linguagem das crianças, considerando-se que a maioria chegou à escola sem ter tido contato com esta língua, e alguns poucos possuíam experiências restritas com esta língua (LACERDA & LODI, 2006, p.20).

Vale ressaltar que todos os conteúdos desenvolvidos devem ser analisados e desenvolvidos respeitando a particularidade de cada aluno.

Além das atividades que são desenvolvidas para as crianças surdas, todos os profissionais da escola devem participar de cursos reuniões e atividades de aprendizagem de Libras, pois somente assim pode-se efetivar a inclusão do aluno no ambiente escolar e futuramente a inclusão do aluno na sociedade. Essa real inclusão se dará, no momento que o professor pedir para o aluno buscar algo na biblioteca, na secretaria ou em outro lugar e o funcionário que atendê-lo conseguir compreender sua linguagem.

 

2.2 Bilinguismos: Um grande desafio

Falar de bilinguismo nas escolas é um assunto que ainda gera muita polêmica, porque sobre o que diz respeito a uma escola bilíngue nosso sistema educacional ainda não está adequadamente preparado.

O bilinguismo apresenta muitas formas e configurações e as diferentes classificações de bilinguismo variam dependendo das dimensões linguísticas, cognitivas, sociais e de desenvolvimento que são consideradas como foco de atenção (ZIMMER, FINGER & SCHERER, 2008, p.2).

Nosso foco de atenção será o bilinguismo para os surdos, e esse processo é um grande desafio, haja vista a grande falta de preparação dos profissionais envolvidos nessa área. Além disso, as próprias linhas de pesquisas entram em conflitos e divergem entre si, não deixando bem claro a importância do bilinguismo para a criança surda:

Existem atualmente, algumas divergências relacionadas à inclusão dos alunos surdos, visto que, para alguns, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, e os resultados obtidos não são os esperados. Já para outros, essa escola enaltece a comunidade surda, sua cultura e sua identidade, enfatizando que esse espaço de aquisição de uma língua efetiva promove o desenvolvimento cognitivo da criança. O importante é a interação entre as duas línguas, para que a criança cresça, desenvolvendo suas capacidades cognitivas, linguísticas, afetivas e políticas, independentemente do espaço escolar no qual está inserida. Para isso, é necessário conhecer os sujeitos na sua singularidade linguística e reconhecer que os alunos surdos precisam de uma educação específica. O ideal é que a criança adquira primeiro a língua de sinais e, depois a língua portuguesa para que facilite a sua compreensão, uma vez que o aprendiz da segunda língua utiliza a primeira como estratégia da aprendizagem (KUBASKI & MORAES, 2009, p.14).

A ideia citada acima é valida, porém vale ressaltar que para que um desenvolvimento crítico de uma criança ela deve estar exposta às mais variadas culturas e estilos de vida, já que nossa sociedade é rica culturalmente.

Outro argumento que reforça a importância do bilinguismo e incentiva os pesquisadores a desenvolverem meios de vencer esse desafio, é a questão da vida do surdo como cidadão, ele conhecendo a Libras é um passo importante, porém no cotidiano dele tanto no trabalho como em outras atividades estará sempre em contato com o nosso idioma falado no caso do Brasil, o português.

Cabe à escola então o papel de formar cidadãos leitores e escritores (LERNER, 2002), com a capacidade de uma vida normal em sociedade aprendendo a ler e escrever nosso idioma. Continuando nesse assunto sobre a formação na escola, podemos ressaltar outra missão considerado um grande desafio, aquela de desenvolver uma identidade na pessoa surda sem excluí-la da sociedade:

O bilinguismo permite que, dada a relação entre o adulto e a criança, esta possa construir uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A proposta bilíngue possibilita ao leitor surdo fazer uso das duas línguas, escolhendo a qual irá utilizar em cada situação linguística (KUBASKI & MORAES, 2009, p. 15).

Podemos notar que o bilinguismo é uma ferramenta de extrema importância na inclusão de crianças surdas na sociedade em geral, infelizmente, os desafios são grandes, já que este é um assunto novo para nossos pesquisadores. Mas com os avanços dos estudos os grandes desafios do bilinguismo serão vencidos e finalmente a sociedade terá uma escola bilíngue, e inclusiva.

3 CONCLUSÃO

Resumindo o que acabamos de descrever e comentar, podemos afirmar que existiu e ainda existe uma ambiguidade na direção dos atendimentos da educação especial. As principais tendências de nossas políticas nacionais de educação especial até 1990 foram o atendimento terapêutico e assistencial, em detrimento do educacional, propriamente dito. A ênfase no apoio do governo às ações das instituições particulares especializadas nas deficiências continua acontecendo, o que marca a visão segregativa da educação especial no Brasil. Infelizmente, ainda não se tem uma clara definição das nossas autoridades educacionais sobre a adoção de uma política verdadeiramente inclusiva em nossas escolas regulares. Se a educação especial se protege, ao se mostrar temerosa por uma mudança radical da escola, a educação regular se omite totalmente, passando pela questão muito rapidamente, mas protegendo-se da mesma forma de toda de qualquer transformação de seu trabalho nas escolas, alegando falta de preparo dos professores e de condições funcionais para atender a todas as crianças, inclusive as que têm deficiências.

Nesse jogo político-institucional quem perde são sempre as crianças e a nação brasileira, que tem suas novas gerações mais uma vez privada dos benefícios de uma escola que ensinaria justiça, democracia e abertura às diferenças, pelo método mais eficiente – a convivência entre pares. A educação da língua de sinais possibilita a aprendizagem e não a dificuldade do aluno surdo. No Brasil a educação hoje defendida para os alunos surdos é a educação bilíngue, em que a LIBRAS aparece como primeira língua e o português como a segunda.

O objetivo do atendimento ao aluno surdo é proposto por um currículo diferenciado, que possa atender às necessidades específicas desse grupo de alunos sem perder a sintonia com a proposta das Diretrizes Curriculares da Educação Geral.

Nos últimos anos, com as mudanças na sociedade e as mudanças na própria legislação, permitiu-se criar a oportunidade da inclusão de pessoas com deficiência.

No caso do surdo, o reconhecimento das LIBRAS, como língua de sinais oficial brasileira e o advento do interlocutor em sala, permitiu a esse grupo que chega a 9,7 milhões de brasileiros (IBGE, 2010) a inclusão em sala de aula e condições de aprendizagem semelhante as das pessoas ouvintes.

Para que a inclusão de fato aconteça, é necessária uma total movimentação social movida por um único objetivo, a mudança. A Educação Inclusiva tornou-se política preferencial no Brasil, a fim de atender às pessoas com deficiência, conforme já dito, especificamente, a partir da segunda metade da década de 90, com a difusão da Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é um dos signatários.

Podemos chegar à conclusão de que houve mudanças positivas a respeito da inclusão de surdos na sociedade, mas existem ainda grandes desafios a serem enfrentados. Um deles é criar uma proposta educacional bilíngue que atinja toda a população por conta da dificuldade na preparação e qualificação dos profissionais envolvidos, e maiores ainda é a dificuldade de preparar as pessoas que não estão ligadas à educação para essa nova proposta prevista em lei.

A educação especial e todas as utilizações dessa adjetivação nos programas, projetos, planos de ação para desenvolver a escolaridade de alunos com deficiência ainda têm um peso muito forte e ajudam a dividir os alunos, professores, sistemas, escolas, ideias, legislação, ao invés de ampliar a especialização do ensino em todos os alunos.

A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando observam as seguintes providencias: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 1999, p.52).

A Língua Portuguesa é um instrumento linguístico que não se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um obstáculo que precisa transpor com grande dificuldade. Por outro lado, a LIBRAS não é código universal que possibilita tradução, mas sim, a interpretação, quando se procuram estabelecer uma correspondência entre as duas línguas.

Embora a educação bilíngue tenha sido tecida por meio de um discurso que busca uma aproximação com os princípios de educação para surdos constitutivos do Decreto (aceitação da Libras nos espaços escolares e do ensino do português como segunda língua), na medida em que se reproduz, na proposição das práticas inclusivas, o passado que excluiu as pessoas surdas dos processos educacionais/sociais.

Finalizando, nesta perspectiva, as escolas devem ser reestruturadas para que os professores tenham condições de se capacitarem para atender todos os alunos de modo igualitário. Neste sentido, os professores devem estar abertos a compreender as diferenças educacionais dos alunos surdos e ouvintes, para que possam auxiliá-los através do desenvolvimento de estratégias pedagógicas que atendam essas diferenças.

A legislação que vige atualmente e os documentos oficiais fazem menção explícita à Declaração de Salamanca. Cremos e proclamamos que: – Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; – Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem e que lhe são próprias; – Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; – As escolas comuns, com essa orientação integradora representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar oportunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo x benefício de todo sistema educativo. O que a autora procura ressaltar é que quando a igualdade de direitos aparece junto com o respeito às diferenças, prevalece a visão universalista, marcada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Os alunos têm direitos iguais, independente das características, interesses e necessidades individuais, que são diferentes. A Declaração de Salamanca deixa claro que a escola deve oferecer os serviços adequados para atender à diversidade da população. Nesse contexto, a construção de uma sociedade integradora, por sua vez, somente será possível se a integração se efetivar em todos os âmbitos da vida social. Isto quer dizer que a sociedade será integradora na medida em que a educação, a economia, a cultura e a saúde integrarem as classes, camadas e grupos excluídos. Ainda segundo a declaração:  

As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade (2004, p. 14). A mesma linha está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Educação Especial: deficiência mental. Org. Erenice Nathalia Soares de Carvalho. Brasília: MEC/SEESP, 1997 (Série Atualidades Pedagógicas 3).

CARVALHO, Rosita Elder. O Direito de Ter Direito. In: Salto para o futuro. Educação Especial: Tendências atuais/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEEP, 1999.

_. Removendo barreira para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre:

KASSAR, Monica de Carvalho Guimarães. Deficiência Múltipla e educação no Brasil. Discurso e Silêncio na história dos sujeitos. Campinas. Autores Associados, 1999.

KUBASKI, C; MORAES, V. P; O Bilingüismo como proposta educacional para crianças surdas; IX Congresso nacional de educação- EDUCERE; III Encontro sul brasileiro de psicopedagogia; PUCPR, 2009.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROSA, A. S; A presença do intérprete de língua de sinais na mediação social entre surdos e ouvintes In Silva, I. R; KAUCHAKJE, S; GESUELI, Z. M (org.) Cidadania, surdez e linguagem, Desafios e realidades; 4ª edição, São Paulo: Plexus, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 4 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais.[Adotada pela Conferencia Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais]. Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994. Genebra, UNESCO 1994. ZIMMER, M.; FINGER, I, SCHERER, L. Do bilingüismo ao multilingüismo: intersecções entre a psicolingüística e a neurolingüística. Revel. Vol. 6, n. 11, 2008.

Franquimare Silva oliveira santos



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